地方本科高校肩负着为行业企业培养生产、服务和管理一线的高素质技能型、应用型、复合型专门人才的使命。深化产教融合，促进教育链、人才链与产业链、创新链有机衔接是经济社会发展对高等教育提出的客观要求，是地方本科高校人才培养供给侧改革和生存发展的内在需要。有效协调行业企业积极参与校企合作，实现高等教育资源的优化组合，发挥产教融合企业在应用型人才培养中的重要主体作用，将高等教育资源的势能转化为扩大就业创业、推进经济转型升级、培育经济发展的新动能，推动人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新等各项事业高质量发展是新时代地方本科高校迫切需要解决的现实课题。

一、模式与契合：地方本科高校产教融合的内在需要

西方国家通过校企合作进行人才培养已有近百年历史，并已形成相对成熟的协同育人模式。德国实行国家立法支持、校企共同培养人才的“双元制”。北美将职业能力素质要求纳入人才培养体系，实施CBE模式(Competence Based Education)。日本通过校企人员交流、企业向大学投资、校企联合科研攻关等方式推行“产学合作”模式。澳大利亚由企业、行业组织、学院和教育部门联合制定专业与课程计划，实行TAFE模式(Technical and Further Education)。而新加坡将真实的企业环境引入学校，推行“教学工厂”模式。但直到1965年褔斯特(Philip J.Foster)在《发展规划中的职业学校谬误》(The Vocational school Fallacy in Development Planning) 一文中才首次提出“产教融合”的概念。

国内学界对产教融合的理解，一种观点认为产教融合是生产与教学的融合，另一种观点认为，产教融合既包括产业与教育的融合，也包括生产与教学的融合。从《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》等文件来看，国家对产教融合的解释比较强调产业升级与教育发展的融合、互动与衔接。产教融合涉及产业与教育，比校企合作要求更高、内涵更广。产教融合包括校企合作，但又不等同于校企合作。从语义上看，产教融合是产业与教育、生产与教学——行业或系统的互动，而校企合作则是学校与企业——单体的互动。校企合作具有具体性和微观性，而产教融合具有宽泛性和宏观性。从这个意义上可以说，产教融合是校企合作的高级阶段。

作为发展共同体，产教融合包括两个方面:一是宏观层面产业与教育的融合，涉及教育发展与产业升级的衔接问题，学科专业设置与产业布局发展的适应问题;二是微观层面的生产和教学的融合，涉及教学过程与生产过程的对接问题以及学校与企业协同育人问题。作为校企合作的高级阶段，产教融合旨在打破产业与教育、生产与教学、企业与学校、工作与学习之间的藩篱，融教育教学、生产劳动、素质养成、技能提升、科技研发、经营管理和社会服务于一体。产教融合的具体内容“包括专业与产业对接、学校与企业对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接”，既涉及人才培养模式创新，还事关教育服务供给和组织形态变革。产教融合“将人才‘供给-需求’的单向传导机制转变为‘供给-需求-供给’的闭环反馈机制，促进了人才需求侧和教育供给侧要素全方位融合，从根本上解决人才供需之间的结构性矛盾”，是深化教育供给侧结构性改革的重大举措。

产教融合、校企合作在我国经历了不断发展的过程。1958年《中共中央国务院关于教育工作的指示》提出“教育与生产劳动相结合”的教育方针，为拉近教育与产业、教学与生产的融合作出了积极贡献。20世纪90年代，极富争议的教育产业化一度成为消除产业与教育隔阂的导向战略。之后，产学结合、工学结合等举措相继付诸实践，但产业与教育、生产与教学的融合仍任重道远。

21世纪中国步入全面建成小康社会的决胜期，新型工业化、信息化、城镇化、农业现代化同步发展。应用型人才供给与需求关系发生了深刻变化，企业“用工荒”和大学生“就业难”并存。高等教育特别是地方本科高校供给侧结构性矛盾日益突出，“人才培养结构和质量不能适应经济结构和产业升级的要求，服务经济社会发展的能力有待提高”。深化产教融合、校企合作，培养大批技能型、应用型、复合型人才成为经济社会发展对高校特别是地方本科高校提出的新要求。

2013 年，党的十八届三中全会《关于全面深化改革若干重大问题的决定》中提出，“加快现代职业教育体系建设，深化产教融合、校企合作，培养高素质劳动者和技能型人才”，从国家层面确立了“产教融合”职业教育发展理念。2014年，国务院印发《关于加快发展现代职业教育的决定》，提出“深化产教融合，鼓励行业和企业举办或参与举办职业教育，发挥企业重要办学主体作用”，企业在职业教育领域的地位从“配角”变成了“主角”。2015年出台的《中共中央关于制定国民经济与社会发展第十三个五年规划纲要的建议》中提出要“推进职业教育产教融合”，国务院印发的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》中也对高等教育和“双一流”建设提出深化产教融合的明确要求。2016年，党中央印发《关于深化人才发展体制机制改革的意见》，要求“建立产教融合、校企合作的技术技能人才培养模式”。

2017年国务院办公厅发布的《关于深化产教融合的若干意见》(国办发[2017]95号)就深化产教融合的总体要求、构建教育和产业统筹融合发展格局、强化企业重要主体作用、推进产教融合人才培养改革、促进产教供需双向对接和完善政策支持体系等进行全面部署，要求“完善教育资源布局，促进教育和产业联动发展，强调构建教育和产业统筹融合发展格局”。2018 年全国教育大会指出，要高度重视发展职业教育，大力推进产教融合，健全德技并修、工学结合的育人机制，源源不断地为各行各业培养亿万高素质的产业生力军。2019年2月国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》中提出到2022年，职业院校教学条件基本达标，一大批普通本科高校向应用型转变，企业参与职业教育的积极性有较大提升，培育数以万计的产教融合型企业，打造一批优秀职业教育培训评价组织，推动建设300个具有辐射引领作用的高水平专业化产教融合实训基地。产教融合成为加强创新型人才和技术技能人才培养，统筹推进教育综合改革的一项重要制度安排，成为新常态国家人才红利的“催化器”、促进就业的“稳定器”、产业升级的“助推器”，也成为新时代地方本科高校转型发展的重要内容、关键途径、核心目标。

经过多年的探索和实践，地方本科高校产教融合形式日趋完善、规模不断扩大、内涵日益丰富。就地方本科高校产教融合模式而论，原长弘按契约关系划分为共建实体型、联合开发型、委托开发型和技术转让型四种类型。柳友荣等将地方本科高校产教融合模式归纳为人才培养与交流模式、项目牵引模式、产教融合共建模式和产教融合研发模式。贺星岳等认为，地方本科高校产教融合模式有“引企入校”模式、“顶岗实习”模式、“订单式”模式和“项目”模式。综合国内产教融合模式的已有研究，结合地方本科高校产教融合的成功经验，笔者认为，产教融合模式根据目标导向的不同可以分为人才培养型、研究开发型、生产经营型和总体综合型四种类型。

地方本科高校产教融合受主体内部因素、双方耦合因素以及外部环境因素等的影响和制约。 产教融合不同模式影响因素所起的作用是不同的。政策、市场以及文化等外部环境对生产经营型模式影响较大，合作经历、沟通渠道、知识技术等双方耦合因素对研究开发型模式影响较大，而校企合作意愿、组织协调能力、优质资源供给等主体内部因素对人才培养型模式影响较大。产教融合模式的选择直接关系到合作的效果乃至成败。地方本科高校应根据实际情况综合考量多方面潜在影响因素，选择与本校办学基础、办学目标和办学特色契合的产教融合模式。

二、诱惑与困境：地方本科高校产教融合的现实境遇

依附论(Dependency Theory)又称“中心-边缘”论，是1950年阿根廷经济学家劳尔·普雷维什(Raúl Prebisch)提出的研究发展中国家与发达国家间相互关系的理论学说。在劳尔·普雷维什看来，世界经济是由中心国家(发达国家)和边缘国家(发展中国家)构成的“中心-边缘”体系;中心国家(发达国家)在世界经济中居支配地位，边缘国家(发展中国家)受中心国家(发达国家)的剥削和控制。“中心-边缘”论经过埃及的萨米尔·阿明、英国的A.G.弗兰克和美国的I·沃勒斯坦的批判和修正发展为依附论。

作为社会再生产链条中密切联系又互相促进的两大系统，产业的社会职责和主要功能是直接或间接地创造物质文化财富，而教育的社会职责和主要功能是为产业提供生产要素——人力资源。教育与产业在人类生存过程中各自承担不同的社会职责和功能。教育与产业互动结合、相互协作，共同推动社会再生产协调发展。

然而，教育与产业是两个不同性质的部门，这决定了它们不同的行为方式。教育以满足社会公共需要为己任，提供的是公共物品，教育不以盈利为目的;而盈利是产业生存、发展的必要条件，产业提供的是私人物品。由于目标、性质与行为方式不同，在教育与产业分离和演变的过程中，消除二者之间的隔阂也越来越棘手。按照依附论的论断，在社会再生产中，产业是中心，教育为产业服务，具有明显的“中心-边缘”结构特征。随着竞争加剧以及政府拨款与教育经费需求差距的扩大，教育寻求产业的资助成为备受推崇和引以为傲的“风尚”，“学术资本主义”日益泛滥。

最早把依附论引入教育领域的是美国教育学家菲利普·G.阿特巴赫(Philip G.Altbach)。阿特巴赫认为，世界高等教育系统由“有影响力的”中心大学和“依附性的”边缘大学构成。发达国家与发展中国家之间存在“中心-边缘”的高等教育结构，同一国家大学组织的内部也存在“中心-边缘”结构。在美国，哈佛、耶鲁等为数不多的常青藤大学引领着绝大部分高校，在英国，牛津大学与剑桥大学一直是高等教育机构的风向标。

按照依附论“中心-边缘”的向度，我国高等教育系统大致可以归为“双一流”大学建设高校(研究型大学)、地方本科高校(应用型大学)和高职高专院校(技术型大学)三个层级。不同层级高校在经费、生源、师资、设施、质量、声誉等方面呈现由中心向边缘逐渐递减的趋势。地方本科高校(应用型大学)在经费投入、“双师双能型”教师队伍建设、应用型人才培养、校企合作、为行业企业提供科研技术和社会服务等产教融合活动中举步维艰，极大地限制了地方本科高校产教融合的“底气”和“魅力”。

高等教育系统地方本科高校(应用型大学)对“双一流”大学建设高校(研究型大学)的依附关系很难打破。政府对“双一流”大学建设高校(研究型大学)的长期重点投入和支持，造成地方本科高校(应用型大学)和研究型大学的差距越拉越大。中心大学多处于一线城市和二线城市，地方本科高校(应用型大学)多位于三线城市和四线城市。受制于城市资源禀赋和发展水平以及经济文化领域的“中心-边缘”结构，吸引汇聚资源的能力短期内难有显著改善。正如阿特巴赫所言，“消除不平等的目标看起来简单，但它却格外难以实现”。地方本科高校通过产教融合破除教育与产业关系魔咒、化解发展困局的探索和实践面临一系列现实困境。

（一）地方本科高校产教融合的外部困境

政府定位不准。市场和政府是资源配置难以平衡的两股力量。从理论上讲，市场在产教融合资源配置中起决定性作用。政府过分依赖市场可以使地方本科高校产教融合的内容与形式有更多的可能，但在“资本逐利”异化下，政府“放任”引发的监管缺失可能导致地方本科高校产教融合失去原有的价值定位。更好发挥政府作用是深化产教融合不可回避的现实问题。当然，产教融合中政府也有“越位”的可能，而产教融合理应是市场解决的问题。政府规制应基于市场调节这一根本原则，利用法律和政策以补充市场所不能实现的功能。政府不是产教融合的“运动员”，而是产教融合的“教练员”和“裁判员”。政府“放任”和“越位”都不利于产教融合的健康发展，作为管理产教融合的边界，政府避免“越权”的同时，更应该避免“放任”的极端。

社会组织缺失。社会组织国外称为非政府组织，在我国是指政党、政府之外的民间组织。非营利性、非政府性是社会组织的基本属性。奥列佛·威廉姆森(Oliver Eaton Williamson)认为，从治理角度看社会组织扮演“辅助”“协商”“缓冲”的角色。我国社会组织作用在产教融合中并未得到重视。很多行业协会等社会组织受产业发展水平和市场变化的影响名存实亡。由于法律没有明确规定社会组织在产教融合中的地位和作用，不具备西方国家行会颁发证书、主持考试、制定标准的权利和能力，我国行业协会等社会组织对接供需、指导能力不足。社会组织作用在产教融合中缺失。产教融合双方自主举办、自主管理、自主评价，可能使高等教育公共利益被利益相关方的私利淹没。

政策落地不实。产教融合由系统架构走向系统实施，尚需要法律和政策层面的细化与协同。政府、企业、学校、行业社会各负其责、协同共进的发展格局尚未健全，使得产教融合处于浅层次、自发式、松散型、低水平状态。

（二）地方本科高校产教融合的内部困境

目标定位的困境。应该说，研究型大学在新兴产业和技术密集型产业开展产教融合方面具有巨大优势，地方本科高校根本无法与其抗衡。另外，高职高专院校的产教融合也风生水起，已成为产业中低端人才供给的中坚力量。换言之，地方本科院校的产教融合受到了研究型大学对高端产业和产业高端人才供给以及高职高专院校对产业中低端人才供给的双重挤压。在“中心-边缘”高等教育系统中地方本科高校产教融合目标定位面临“高不成、低不就”的困境。

人才培养的困境。高等教育系统虽然按照“中心-边缘”向度可以分为研究型大学、应用型大学和技术型大学，但三者之间的边界并非泾渭分明。处于中心地位的研究型大学并非把培养学术型人才作为唯一目的，许多研究型大学设有应用技术学院。应用型学科专业在研究型大学中同样占有非凡的规模和地位。发展应用型学科专业、培养高端应用型人才原本是地方本科高校破解发展困境、转型发展的专属通道。然而“有影响力的”中心大学——“双一流”大学建设高校，在应用型学科专业的巨大优势，为地方本科高校通过发展应用型学科专业深化产教融合带上了“隐形的枷锁”。作为培养高端应用型人才的主要通道，地方高校只有少量的硕士专业学位授权点，博士专业学位授权点完全被中心大学所垄断，一定程度上消解了地方本科高校在更高层次上深化产教融合的动力。

教师队伍的困境。居于学术系统顶端的“有影响力的”中心大学是地方本科高校师资的主要生产者。地方本科高校从事教育教学和管理工作的教师大多是研究型大学培养的学术型人才——博士研究生。他们几乎没有企业经历，对生产实际也知之甚少。而行业公认的专才，企业优秀的专业人才、管理人才和技能人才由于达不到政府规定的高校教师条件只能望大学而兴叹。地方本科高校引进培养“双师双能型”教师困难重重，“双师双能型”教师队伍建设面临“需要的进不来，进来的不需要”的困境。

三、突围与超越:地方本科高校产教融合的奋进之路

（一）建立“清单机制”，赋权社会组织

产教融合政府的越权或缺位是市场机制与政府机制间的协同关系失衡的重要表现。建立以权力清单、责任清单和负面清单为主要内容的“清单机制”是实现市场机制与政府机制协同的重要手段。权力清单和负面清单主要针对“有限政府”问题，可以明确政府在产教融合中的权力边界和角色定位，避免政府可能导致的“越权”行为。责任清单通过搭建政府在产教融合事项中行政失责的问责机制，主要针对“有效政府”问题，防止政府不作为。“清单机制”厘清了政府与市场的边界，实现了由管理向治理的迈进，为产业与教育、生产与教学关系协调提供了新的思路与方法。

作为教育改革、人才培养、产业转型与社会发展共同体，产教融合双方思考问题和利益评价的出发点截然不同。产教融合应积极培育市场导向、对接供需、精准服务、规范运作的产教融合服务组织，发挥其在产教融合中的“缓冲”“协商”“辅助”作用。赋权是现阶段解决社会组织功能缺失的有效途径。政府应通过职能转移、授权委托等方式，支持行业组织制定深化产教融合工作计划，开展人才需求预测、校企合作对接、教育教学指导、职业技能鉴定等服务;支持社会第三方机构开展产教融合效能评价，健全统计评价体系，把评价结果作为绩效考核、投入引导、试点开展、表彰激励的重要依据;通过耦合机制构建教育共同体，“产教融合由校、企‘一条线’升级为政府、企业、学校三方组成的稳定‘铁三角’”，推动产教融合制度供给落地，打通产教融合“最后一公里”，形成政府、企业、学校、行业社会协同推进的工作格局，构建育人共同体。

产教融合的重点在于调动产业与教育、生产与教学的积极性。双方不同的目标和利益可能阻碍有效合作。制定《产教融合促进法》，理顺产教融合的法律关系，合理划分政府、社会组织和市场边界，激发产教融合内生动力；运用云计算、大数据等信息技术，建设市场化、专业化、开放共享的产教融合信息服务平台，促进办学主体多元化、治理结构现代化，全面提高教育质量、扩大就业创业、推进经济转型升级，加快新旧动能转换。

政府层面，同步规划产教融合与经济社会发展，结合实施创新驱动发展、新型城镇化、制造强国战略实施产教融合工程，开展产教融合型城市建设等试点，支持有条件地区、学校、行业和企业先行先试;学校层面，应以行业、职业要求为参照，社会需求为导向，以学生实践能力和创新精神培养为核心，通过课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接、专业链与产业链对接，建立专业跟着产业走，课程跟着专业走，师资跟着课程走的良性机制;企业层面，加强财税用地和金融支持政策协同，调动企业产教融合的积极性和主动性。

（二）培育产教融合型企业，强化企业重要主体作用

“产教融合型企业”的概念具有鲜明的中国特色和时代特征，一定程度上借鉴了德国的“教育型企业”。学校需要企业提供新的技术、实训基地、实训老师时，学校是需方，企业是供方;企业需要职业人才时，企业是需方，学校是供方。国家培育产教融合型企业要在开展产教融合建设试点基础上，建立产教融合型企业认证制度，对进入目录的产教融合型企业给予“金融+财政+土地+信用”的组合式激励，并按规定落实相关税收政策。

根据《职业学校校企合作促进办法》(教职成[2018]1 号)和《关于征集培育一批产教融合型企业的公告》(教职所[2018]145 号)，产教融合型企业可以描述为“深度参与产教融合、校企合作，在职业教育办学和深化改革中发挥重要主体作用，行为规范、成效显著，创造较大社会价值，对提升职业教育办学质量，增强吸引力和竞争力，具有较强带动引领示范效应，通过评审认定并经政府授权的企业”。以可以量化的投资额作为落实产教融合型企业相关激励政策的依据和核心，推动职业院校和行业企业形成命运共同体。

（三）聚焦立德树人根本任务，推进治理体系和治理能力现代化

提升开放办学理念。深化综合教育改革，成立产教融合联盟，坚持学校办学主体地位，构建政校行企育人共同体。优化运行体制机制，实现“人才共育、就业共担、资源共享”，打破人才引进壁垒，引育并举。与大中型企业合作建设“双师型”教师培养培训基地，设立产业教师(导师)特设岗位，探索产教融合师资标准和专业技术职务(职称)评聘办法，健全企业、政府、高校和社会多元评价主体构建的质量保障体系，走好产教融合之路。

聚焦立德树人中心。高校立身之本在于立德树人。地方本科高校产教融合应对焦需求、变焦应用、聚焦中心，从地方经济发展、产业行业发展的契合度来精准办学定位。面向新时代背景下专业、行业主战场，为地方经济社会发展和行业培养应用型人才。依据行业和岗位的需求，以学生能力发展为中心，将思想政治教育、创新创业教育贯穿于人才培养全过程，让学生学会做人、学会合作、学会学习、学会创新。

政校行企四方联动。建立健全“政府主导、学校主体、行业指导、企业参与”的保障协调机制，引入行业企业、科研院所、社会组织等多方参与组建理事会和教学指导委员会，联合区域、行业骨干企业组建产教融合集团(联盟)，推行学校和企业“双主体”办学、教师和工程师“双岗位”聘任、学生学徒“双身份”培养，打造产教融合共商、共建、共享的生态圈，构建产教融合共管、共荣、共担的责任共同体、利益共同体、发展共同体。

八个共同协同推进。高校应以“共同投入、共同培养、共担责任、荣辱共享”为目标，与行业企业合作共同制定培养标准，共同构建课程体系，共同开发教材讲义，共同组建教学团队，共同建设实训基地，共同实施培养过程，共同评价培养质量，共同促进就业创业，健全多主体、全方位、紧密型的协同育人机制，实现“企业人力资源建设前置到学校，学校人才培养延伸到企业”的融合目标。

推进治理体系和治理能力现代化。地方本科高校推进治理体系和治理能力现代化是建立与学校发展阶段相适应的现代大学制度的过程，也是深化学校综合改革的重要目标。

（四）借助中心大学力量，深化人才培养供给侧和“引企入教”改革

研究型大学凭借科技供给质量方面的巨大优势处于全球价值链的顶端，在经费、生源、师资、设施、质量、声誉等方面优势明显，地方本科高校产教融合应借鉴中心大学的经验，寻求中心大学的帮助，开展深度校校合作;以产业需求为中心，深化人才培养供给侧和“引企入教”改革，加大开放办学力度，主动对接企业，构建适应产业转型发展需求的办学体制机制;搭建开放式教育服务供给平台，培育校企合作办学的新动力、新业态、新生态，促进教育链、人才链与产业链、创新链有机衔接，建构以产兴教、以教强产、良性互动的产教融合长效机制。

大学是社会的灯塔，超越是大学的本性。地方本科高校产教融合应主动融入“大众创业、万众创新”“中国制造2025”等计划，为经济社会发展创造价值，坚持错位发展，甄别与研究型大学和高职高专的比较优势，因势利导，积极培育办学特色，扩大在产教融合中的影响力。从我国高等教育结构来看，地方本科高校对“有影响力的”中心大学——“双一流”大学建设高校的依附短期很难改变，但仍可能通过积极依附实现突围与超越。

需要强调的是地方本科高校产教融合应审慎把握产业和教育关系“形而上”理念和拉近产教关系的“形而下”手段的合理性。拉近教育和产业的关系可以增进人类的福祉。然而，教育和产业毕竟有各自的目标、特殊性和实践逻辑，如果教育和产业走得过远，无法实现教育和产业互动所产生的经济社会效益；但如果教育和产业走得过近，也可能造成产业的经济逻辑伤害地方本科高校的教育逻辑。

文章来源：《江苏高教》2020年第6期，详情请见中知网。